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文／賴柷宏（北一女中公民與社會科教師）
十二年國教高中公民與社會科課程綱要迄今尚未正式公告，但在近期所舉辦的107課綱公民與社會課程發展相關研習場合中，已針對公民與社會科課綱草案進行研討，期盼透過廣泛討論與溝通，並徵詢教學現場教師的意見，以做為持續滾動修正的參考。
就現階段所揭露的公民與社會課綱草案而言，其呈現內容與99課綱最大不同之處有二：一是各冊別的學習內容打破傳統社會、政治、法律、經濟四大學科領域的分界，改以「公民身分認同及社群」、「社會生活的組織及制度」、「社會的運作、治理及參與實踐」、「民主社會的理想及現實」四大議題範疇，進行社會科學的科際整合學習，並強化「素養導向」的課程與教學。
二是課程綱要的條目敘寫方式調整為「提問式」的句子，大都以「為什麼」、「如何」、「有哪些」做為教材編寫與教師教學的指引，此種課綱敘寫方式為往後公民課堂實施思辨教育進行「鋪路」，社會公共議題將趨向多元視野的探討，這對公民課本的編寫不但增添許多「想像」或「挑戰」！甚至將牽動未來學習評量的變革。
最近，筆者正在閱讀Paulo Freire著、方永泉譯的《受壓迫者教育學》，該書第二章主張提問式教育（problem-posing education）的內涵，似可與前述「提問式課綱」的理念相呼應。Freire認為師生關係經常是講述的主體（教師）與聆聽的客體（學生）的關係，教師以講述的方式，將知識「塞滿」給學生，而學生像是被動接受知識的「容器」，教育因而成為一種「存放」關係，Freire將此種現象稱為「囤積式教育（banking education）」[1]。
Freire指出囤積式教育的特性包括：「(1)由教師來教學，而學生只能被教；(2)教師知曉一切，而學生一無所知；(3)由教師來思考，至於學生只是被思考的對象；(4)由教師發表談話，至於學生則只能乖乖地在旁邊聽話；(5)由教師來施予紀律，至於學生則只是被訓練的；(6)教師可以決定並強化他的選擇，而學生則必須服從符從；(7)教師可以行動，但學生只能透過教師的行動產生自己也有行動的幻覺；(8)教師選擇教學的內容，而學生(未經過協商)只能去適應它；(9)在教師身上混淆了知識與人格的權威，而其所處的地位則是與學生自由相對立的；(10)教師是學習過程中的主體，學生只是客體。[2]」
為了改善囤積式教育所產生的弊病，Freire提倡提問式教育，此種教育模式須屏除「教師即權威」的形象，課堂上教師與學生的角色有所轉變，在教學過程中，教師同時也是學生，學生同時也是教師，同時身為學生的教師（teacher-student）與同時身為教師的學生（students-teachers）透過「對話」互相教導，教師與學生在共同成長的過程中同負責任[3]。此種教育模式提醒教師必須從學生的反應中進行省思，而學生要能跟教師進行對話，表達自己的看法，從中培養批判力與創造力。
提問式教育的目的在於使師生皆能成為教育的主體，將情境以問題的形式呈現於師生面前，藉由對話與溝通，進行師生共學。這種教育理念顛覆了過去師生間所存在的智識程度落差、權力不對等的兩造關係，讓學生從受壓迫的教育結構中獲得覺醒與解放，使其成為主動探究知識的行動者，教師的角色必須從知識的灌輸者轉換為知識的啟發者，學生與教師在教育歷程中「賦權增能」（empowerment）。
日前公民與社會新課綱草案改採提問式課綱的敘寫方式，似乎有意翻轉過去囤積式教育，促成公民教育轉換為提問式教育，將提問式教育的理念引進公民與社會的課程與教學，日後公民教師如何從「囤積式教師」轉化為「提問式教師」？教科書如何從「囤積式文本」轉化為「提問式文本」？或許是下一波公民教育改革所要面臨的考驗！
[1] Freire, P.著，方永泉譯（2003），《受壓迫者教育學》。台北市：巨流，頁107-108。
[2] Freire, P.著，方永泉譯（2003），《受壓迫者教育學》。台北市：巨流，頁109。
[3] Freire, P.著，方永泉譯（2003），《受壓迫者教育學》。台北市：巨流，頁117。
